勉強する意味が見えず、やる気が出ない。学んだことと自分の生活のつながりを書く方法（研究とやり方）
「これを覚えて何になるんだろう」と思うと、テキストを開く手が止まります。研究では、学んだ内容が自分の生活にどう役立つかを、自分で書き出す方法が試されてきました。興味や学び続ける力を支えた研究がある一方、成績への効果は小さく、効かなかった実験もあります。期待しすぎず、やる気の土台として使う方法です。
3行でわかる
- 学んだことが自分にどう役立つかを自分で書くと、人から「役に立つ」と言われるより成績と興味が上がった実験がある。自信のない人では、一方的に言われると、自分で書くより成績と興味が低かった。
- 大学の授業での大きな実験では、成績への効果は小さいか、差が出なかった。一方、授業への参加や、その分野を学び続ける割合は上がった。
- やり方は、①章が終わったら学んだことを1つ選ぶ ②自分の生活での使い道を具体的に10分で書く ③身近な人向けと交互に書く ④日常の使い道から書く ⑤章ごとに繰り返す、の5つ。
01 悩みの正体勉強の意味が見えないと、なぜやる気が出ない？
人は、学ぶ内容に「自分にとっての価値」を感じるほど、取り組み続けやすいと考えられています。役立ち方が見えないと、勉強は我慢するだけの作業になります。
研究では、学ぶ内容が今や将来の自分に役立つと感じる度合いを「有用性の価値（utility value）」と呼びます。これを自分で見つけてもらう方法が、高校や大学の授業で試されてきました。
独学では、先生が意味を教えてくれません。だからこそ、自分で意味を言葉にする時間をとる価値があります。
02 科学的にわかっていること役立ち方を書き出すと、やる気や成績は上がる？
自分で書く方が、人から言われるより効きました。ただし大きな実験では、成績への効果は小さいか差が出ませんでした。効果が出やすいのは、興味や授業への参加、学び続けることです。
CanningとHarackiewicz（2015）[1]
88人の大学生が暗算のコツを学んだ実験。8分で「このコツが自分の生活にどう役立ちうるか」を書いた人は、役立ち方の説明を読んだ人より、解けた問題が多かった（平均30.36問対26.48問）。自信のない人では、一方的に説明を読むと、自分で書いた場合より成績と興味が低くなった。
対象: 大学生88人（ほか2つの実験あり） ／ 限界: 1時間の実験室での課題。同じ論文の別の実験では、自信のない人には、日常の使い道を伝える方が向いていた。
HullemanとHarackiewicz（2009）[2]
高校の理科の授業で、学んだことと自分の生活のつながりを書く群と、内容を要約する群に分けた。つながりを書いた群では、うまくできる見込みが低かった生徒の、理科への興味と成績が上がった。
対象: 高校の理科の授業の生徒 ／ 限界: 論文の要旨で確認。うまくできる見込みが高い生徒では、同じ効果は報告されていない。
Harackiewiczら（2016）[3]
大学の生物学の授業で1,040人が、学期中に1〜2ページの文章を3回書いた。役立ち方を書いた群の成績は4点満点で平均2.81、要約を書いた群は2.76で、差は小さかった（効果量d＝0.06）。家族で初めて大学に進んだ少数派の学生では、成績が0.51点上がり、他の学生との差が61%縮まった。
対象: アメリカの大学生1,040人 ／ 限界: 全体の効果はごく小さく、大きな効果は一部の学生に限られた。
Priniskiら（2019）、Asherら（2023）[4][5]
590人の実験では、書き出しの群と要約の群の成績に差はなかった。ただし書き出しの群の中では、自分向けと他人向けを交互に書いた学生（平均3.05）が、同じ型を3回書いた学生（2.85）より成績が高かった。2,505人の化学の授業の実験では、成績と興味に全体の効果はなかったが、2.5年後に理系を専攻していた割合は74%対70%と高かった。
対象: アメリカの大学生 ／ 限界: どちらも同じ研究グループによる研究。成績を上げる方法としての効果は、研究によってまちまちだった。
Shillingtonら（2025）[6]
オンラインの大学の授業で、1,243人を書き出しの群と対照の群に分けた。成績の差はなかった（100点満点で88.98対88.60、d＝0.05）。一方、授業サイトの閲覧数（d＝0.16）と授業への参加（d＝0.18）は、書き出しの群が高かった。
対象: アメリカの大学の上級生物学の授業 ／ 限界: 新型コロナの時期の1つの大学での研究。やる気そのものは測っていない。
紹介した研究はすべて、高校や大学の授業の中で行われたものです。一人で学ぶ社会人を対象にした研究は見つかりませんでした。下の手順は、わかっていることを独学に当てはめた目安です。
03 今日からできる小さな一歩勉強の意味を書き出すには、どうすればいい？
章が終わったら、学んだことを1つ選び、自分の生活でどう使えるかを具体的に10分ほどで書きます。身近な人向けと交互に書き、章ごとに繰り返します。
章や単元が終わったら、学んだことを1つ選ぶ
「簿記」ではなく「減価償却」のように、具体的な1つに絞ります。大学の実験でも、授業で扱った概念を1つ選んでから書いていました[3]。広すぎるテーマだと、ありきたりな答えしか出てきません。
所要 1分
自分の生活や仕事での使い道を、例を挙げて書く
「役に立つ」で終わらせず、いつ・どんな場面で使えるかまで書きます。実験では8分で1〜3段落を書いていました[1]。人の書いた「この資格のメリット」を読むだけで済ませず、自分の言葉で書くのがポイントです。
所要 8〜10分
次は、身近な人にとっての使い道を書く
家族や友人がこの知識をどう使えるかを、手紙のように書きます。自分向けと他人向けを交互に書いた学生は、同じ型を繰り返した学生より成績が高くなりました[4]。どちらを書くか、その日に選んでかまいません。
所要 8〜10分
自信がないときは、日常の使い道から書く
「将来の仕事で役立つ」と大きく考えると、できるか不安な人には重くなりがちです。自信のない人には、日常の例を示す方が向いていました[1]。買い物・家計・会話など、身近な場面から書き始めます。
所要 意識するだけ
章ごとに繰り返し、書いたものを読み返す
大学の実験では、学期中に3回書いていました[3]。章が終わるたびに1回書き、やる気が落ちた日に読み返します。回数は研究で最適と決まったものではなく目安です。
所要 章ごとに10分
書くときは、次の4つの欄を使うと迷いません。ノートの1ページを4つに区切って使えます。
| 書く欄 | 記入例 | 書き方のポイント |
|---|---|---|
| 今日学んだこと（1つ） | 簿記の「減価償却」 | 本や講座の言葉で、具体的に1つだけ |
| 自分の生活・仕事での使い道 | 家電や車を買うとき、何年で価値が減るかの目安になる | 具体的な場面を1つ書く |
| 身近な人にとっての使い道 | 店を開いた友人が、設備の費用を年ごとに分けて考えるのに役立つ | 自分向けが書けない日はこちらだけでよい |
| 次に使えそうな場面 | 来月の家計の見直しで、大きな買い物を年数で割ってみる | いつ・どこでを入れる |
04 続けるためのコツ書き出しを、やる気につなげ続けるには？
成績がすぐ上がる方法ではないと知ったうえで、やる気が落ちた日に読み返す材料として使います。始める仕組みや休み方と組み合わせると、続けやすくなります。
- 書いた紙は勉強道具と同じ場所に置き、手が止まった日に1枚読み返す。
- 意味がわかっても始められないときは、「もし〜なら〜する」と決める方法を組み合わせる。
- 先延ばしの理由が別にあることも多い。先延ばしの研究の記事で確かめられる。
- ご褒美でやる気を上げる方法には注意点がある。ご褒美とやる気の記事にまとめた。
やる気が出ない状態が2週間以上続き、眠れない・食欲がない・何をしても楽しくないといったつらさがあるときは、勉強の工夫より先に、こころの健康相談統一ダイヤル（0570-064-556）などの相談先を頼ってください。
05よくある質問
「この勉強は役に立つ」と人に言われても、やる気が出ないのはなぜ？
言われるより、自分で考えて書く方が効きやすいためと考えられます。88人の実験では、自分で役立ち方を書いた人は、説明を読んだ人より問題を多く解けました。自信のない人では、役に立つと一方的に言われると、自分で書いた場合より成績と興味が低くなりました。
書き出すだけで、成績は上がりますか？
大きくは期待できません。1,040人の実験では全体の成績差はわずかで、590人や1,243人の実験では成績に差が出ませんでした。一方、授業への参加や、その分野を学び続ける割合が上がった研究があります。やる気を支える方法として使うのが現実的です。
社会人の独学でも使えますか？
一人で学ぶ社会人を対象にした研究は見つかりませんでした。紹介した研究は高校や大学の授業の中で行われたものです。手順は、その結果を独学に当てはめた目安として使ってください。
勉強法の早見表で「学ぶ意味（役立ち方）を自分で書き出す」の判定を見る
ほかの勉強法も50種類、研究で「効く・条件しだい・当てにならない」に分けています。
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出典
- Canning, E. A., & Harackiewicz, J. M. (2015). Teach it, don’t preach it: The differential effects of directly-communicated and self-generated utility-value information. Motivation Science, 1(1), 47–71. https://doi.org/10.1037/mot0000015
- Hulleman, C. S., & Harackiewicz, J. M. (2009). Promoting interest and performance in high school science classes. Science, 326(5958), 1410–1412. https://doi.org/10.1126/science.1177067
- Harackiewicz, J. M., Canning, E. A., Tibbetts, Y., Priniski, S. J., & Hyde, J. S. (2016). Closing achievement gaps with a utility-value intervention: Disentangling race and social class. Journal of Personality and Social Psychology, 111(5), 745–765. https://doi.org/10.1037/pspp0000075
- Priniski, S. J., Rosenzweig, E. Q., Canning, E. A., Hecht, C. A., Tibbetts, Y., Hyde, J. S., & Harackiewicz, J. M. (2019). The benefits of combining value for the self and others in utility-value interventions. Journal of Educational Psychology, 111(8), 1478–1497. https://doi.org/10.1037/edu0000343
- Asher, M. W., Harackiewicz, J. M., Beymer, P. N., Hecht, C. A., Lamont, L. B., Else-Quest, N. M., Priniski, S. J., Thoman, D. B., Hyde, J. S., & Smith, J. L. (2023). Utility-value intervention promotes persistence and diversity in STEM. Proceedings of the National Academy of Sciences, 120(19), e2300463120. https://doi.org/10.1073/pnas.2300463120
- Shillington, K. J., Lo, S. M., & Hobbie, L. (2025). A utility value intervention to support student engagement in online upper-level undergraduate courses. Frontiers in Education, 10, 1636446. https://doi.org/10.3389/feduc.2025.1636446